Analiza Transakcyjna.pl

Dyskwalifikacje transakcyjne jako przejawy obniżania wartości uczniów przez nauczycieli, dr Sylwia Kita

dodano dnia 2011-09-14 13:45:51

Niniejszy artykuł stanowi próbę zmierzającą do określenia i zdefiniowania pojęcia dyskwalifikacji transakcyjnej między uczniami w wieku gimnazjalnym a nauczycielami. Ponadto w artykule tym podjęłam starania zmierzające do wykazania przejawów oraz konsekwencji występowania zjawiska wspomnianej dyskwalifikacji w szkole.

„Dzisiejsze komunikaty staną się jutrzejszym wyobrażeniem o sobie” Thomas Gordon

Poruszając temat dyskwalifikacji transakcyjnej należy mieć na uwadze dwie zasadnicze kwestie. Po pierwsze, chcąc mówić o dyskwalifikacji transakcyjnej należy w pierwszej kolejności przedstawić chociażby główne założenia szczególnego rodzaju komunikowania się jakim jest analiza transakcyjna Erica Berne’a. Po drugie należy pamiętać, iż dyskwalifikacja transakcyjna stanowi jeden z najbardziej fundamentalnych i delikatnych problemów dotyczących stylu komunikowania pomiędzy nauczycielem i jego wychowankiem . Ów szczególny rodzaj komunikacji prowadzi bowiem do deprecjacji czyli obniżania wartości ucznia przez nauczyciela. Wzajemne stosunki między nauczycielem, a uczniem w ujęciu analizy transakcyjnej są niezwykle istotne gdyż nauczyciel to ktoś, kto ułatwia przejście innym, sam pozostając w miejscu. Kontakt nauczyciela i uczniów to współistnienie końca i początku. Oznacza to, że nauczyciel zostanie nauczycielem „na zawsze”, uczeń przestanie być uczniem i wkroczy w oszałamiający świat możliwości, który przed nauczycielem jest w ostateczności zamknięty.

Ogólne założenia analizy transakcyjnej

W rozmaitych klasyfikacjach teorii psychologicznych analiza transakcyjna jest zaliczana do grupy teorii interakcyjnych i stanowi jeden z kierunków współczesnej psychoterapii. Twórcą analizy transakcyjnej był psychiatra i psycholog społeczny – Eric Berne (1910-1970), który badał systemy przetwarzania skomplikowanych ludzkich zachowań przy pomocy ujednoliconego i przystępnego języka pojęć. W wydanej w 1964 roku pracy „Games People Play” (1), która jest uważana za fundamentalne dzieło dotyczące analizy transakcyjnej, przedstawił on podstawowe założenia dotyczące nowego sposobu interpretacji stosunków międzyludzkich.


Podstawowym założeniem tej teorii jest przeświadczenie, iż każdy człowiek bez względu na jego zachowanie zasługuje na szacunek, miłość, wolność oraz na stymulacje psychologiczne, pozwalające mu zrozumieć, iż jest zauważany i doceniany. Kluczowe dla sformułowania podstawowych założeń analizy transakcyjnej było wyodrębnienie przez Erica Berne’a stanów ego (stanów Ja), rozumianych jako system uczuć jednostki połączony z odpowiadającym mu zestawem wzorów zachowania. Zgodnie z teorią Erica Berne’a każdy człowiek dysponuje następującymi stanami: stanem będącym próbą naśladownictwa wzorów rodzicielskich (stanem Rodzica), stanem prowadzącym w kierunku obiektywnej oceny rzeczywistości (stanem Dorosłego) oraz stanem utrwalonym we wczesnym dzieciństwie (stanem Dziecka) (2).

Stan Rodzica jest to zakodowany, spójny system uczuć, myśli, działań, wypowiedzi i reakcji człowieka podobnych do odpowiednich zachowań jego rodziców z czasów, gdy on sam był dzieckiem (3). Stan Dorosłego to stan Ja w którym jednostka obiektywnie ocenia swe otoczenie i stara się na podstawie swoich doświadczeń zanalizować możliwości, jakie ono daje (4). Stan Dziecka to stan Ja na który składają się wszystkie pragnienia, uczucia, myśli i zachowania, które zostały ukształtowane wskutek relacji dziecka ze światem zewnętrznym (5).

Ponieważ podział struktury osobowości na Rodzica, Dorosłego i Dziecko okazał się niewystarczający, w stanach Ja – Rodzic oraz Ja – Dziecko dokonano wyodrębnienia podsystemów umożliwiających lepsze zrozumienie intencji nadawcy i odbiorcy komunikatów.

Stan Ja – Rodzic może funkcjonować w dwóch różnych podsystemach: jako Rodzic Karzący – inaczej Krytyczny (Rk) i jako Rodzic Naturalny, zwany też Chroniącym (Rch) (6). Jednostka funkcjonująca w stanie Rodzica Krytycznego zarówno w stosunku do siebie jak i innych używa często takich słów jak: „musisz”, „powinieneś”, „zabraniam”. Dla zachowania jednostki w tym podsystemie charakterystyczna jest postawa moralizująca i autokratyczna. Z kolei podsystem Rodzic Chroniący jest źródłem bezpieczeństwa, ufności, szacunku i akceptacji. Charakterystyczną dla niego jest postawa opiekuńcza (7).

Stan Ja – Dziecko może funkcjonować w trzech różnych podsystemach jako Dziecko Naturalne (Dzn), Dziecko Przystosowane (Dzprz) oraz Dziecko Zbuntowane (Dzb). Dziecko Naturalne jest tą częścią Dziecka, które odpowiada cechom małego dziecka. Jest to najbardziej pierwotny i zarazem naturalny podsystem w strukturze Ja jednostki (8). Dziecko Przystosowane to ta część stanu Dziecko, która powstaje w rezultacie oddziaływań rodzicielskich (9). Z kolei Dziecko Zbuntowane, charakterystyczne jest dla jednostek, które wkraczają w świat dorosłego życia. Jednostki takie bowiem w sposób mniej lub bardziej jawny okazują swój bunt wobec otaczającej ich rzeczywistości.

Złożoną strukturę osobowości przedstawia Rys. 1


Rozważania na temat struktury osobowości człowieka w ujęciu analizy transakcyjnej stanowią wstęp, który jest konieczny do właściwego przedstawienia i zrozumienia w jaki sposób nadawca np. nauczyciel i odbiorca np. uczeń komunikują się ze sobą, a więc jakie zachodzą między nimi transakcje.
Analiza transakcyjna jest to bowiem szczególny sposób interpretowania komunikacji interpersonalnej pomiędzy poszczególnymi stanami Ja agensa i respondenta, które zostały uruchomione w procesie komunikacji. Bardzo istotną rolę odgrywa tutaj samo pojęcie transakcji.

Transakcja jest rozumiana jako jednostka stosunków międzyludzkich w ramach których występuje agens transakcyjnych bodźców oraz respondent tychże bodźców. Oznacza to, że transakcja jest takim rodzajem komunikowania gdzie nadawca i odbiorca mogą na przemian dostarczać sobie informacje. A zatem pomiędzy uczestnikami komunikacji zachodzą transakcyjne bodźce i transakcyjne reakcje.

Pojęcie dyskwalifikacji transakcyjnej

W analizie transakcyjnej istotne jest, który ze stanów Ja wysyła bądź przyjmuje bodźce. Uwzględniając te zależności otrzymujemy pięć głównych rodzajów transakcji: transakcje komplementarne (zwane inaczej prostymi), skrzyżowane, ukryte, szubieniczne oraz symbiotyczne. Na potrzeby niniejszego artykułu istotne będzie przedstawienie dwóch rodzajów transakcji – komplementarnych oraz skrzyżowanych.

Z transakcją komplementarną mamy do czynienia wówczas, gdy przekaz z określonego stanu Ja otrzymuje odpowiedź, która pochodzi od oczekiwanego stanu Ja innej osoby (10). Jest to prawidłowy sposób komunikacji.

Transakcję komplementarną ilustruje Rys. 2



Transakcja skrzyżowana, powstaje wówczas gdy na określony bodziec agensa (ucznia) pojawia się niespodziewana i nieadekwatna odpowiedź respondenta (nauczyciela). Oznacza to, iż na skutek reakcji innego aniżeli oczekiwanego stanu Ja komunikacja zostaje przerwana. Transakcję skrzyżowaną przedstawia Rys. 3.



Dyskwalifikacja transakcyjna jest rodzajem transakcji skrzyżowanej, której istota i charakter polega na obniżaniu wartości partnera komunikacji.

Przejawy dyskwalifikacji transakcyjnych występujących miedzy nauczycielem a uczniem
Pozycje psychologiczne

Pozycje psychologiczne w analizie transakcyjnej są rozumiane jako najbardziej podstawowe i rozstrzygające decyzje, które z kolei określają stosunek do siebie i innych (11).

Analiza transakcyjna podaje następującą klasyfikację czterech różnych pozycji życiowych (12):
(a) Ja jestem OK – Wy (Ty) jesteście OK (Ja+Ty+)
(b) Ja jestem OK – Wy (Ty) nie jesteście OK (Ja+Ty-)
(c) Ja nie jestem OK – Wy (Ty) jesteście OK (Ja-Ty+)
(d) Ja nie jestem OK – Wy (Ty) nie jesteście OK (Ja-Ty-)

W przypadku gdy nauczyciel charakteryzuje się postawą Ja+Ty+ wówczas czerpie on satysfakcje z życia i pracy w szkole, a ucznia traktuje jako osobę w pełni wartościową. Komunikacja między nim, a uczniem ma charakter transakcji komplementarnych, pozbawionych jakichkolwiek wrogich intencji. Szanuje on godność i prawa zarówno swoje jak i wychowanka.

W sytuacji gdy nauczyciel funkcjonuje zgodnie ze stanowiskiem charakterystycznym dla pozycji psychologicznych Ja+Ty- lub Ja-Ty+ występowanie poprawnych interakcji miedzy nim, a uczniem jest wątpliwe. Trudno bowiem wyobrazić sobie prawidłową komunikację, gdy nauczyciel nie jest w pełni przekonany o wartości zarówno swojej jak i ucznia. Transakcje takie nie będą już komplementarne jak w przypadku pozycji Ja+Ty- natomiast będą zmierzać ku obniżeniu wartości ucznia.

Jeżeli nauczyciela charakteryzuje z kolei czwarta z pozycji psychologicznych, tj. Ja-Ty- wówczas nie szanuje on siebie i innych oraz praktycznie nie wchodzi w relacje z podopiecznymi. W wyniku ciągłego niezadowolenia nie przyjmuje wzmocnień pozytywnych jak i nie udziela ich innym (13).

Perwersyjne manewry nauczyciela wobec ucznia

Charakterystycznym przejawem dyskwalifikacji transakcyjnej są perwersyjne manewry nauczyciela wobec ucznia. Celem takich zachowań jest zdestabilizowanie drugiej osoby oraz doprowadzenie jej do zwątpienia w siebie i innych, za pomocą niedomówień, kłamstw czy też szyderstw (14). Metody takie są stosowane przez nauczyciela, który funkcjonuje z pozycji psychologicznej Ja jestem OK – Ty nie jesteś OK. Mechanizm perwersji ujawnia się poprzez komunikację szczególnego rodzaju – komunikację perwersyjną, która według M. Hirigoyen nie jest stworzona by łączyć, lecz by oddalać i jest obliczona na wykorzystanie drugiej osoby (15).

Gry psychologiczne

Według Erica Berne’a gra psychologiczna to okresowy, często powtarzający się zestaw transakcji, pozornie bez zarzutu, o utajonej motywacji, czy też bardziej potocznie - to seria posunięć z pułapką albo „sztuczką” (16). Istnieją dwie cechy charakterystyczne dla gier stosowanych przez nauczyciela wobec ucznia – ukryta jakość oraz wypłata. „Ukrycie” oznacza tutaj, iż podmiot udaje, że robi coś, podczas gdy w istocie czyni zupełnie coś innego, natomiast wypłata składa się z uczuć, które powstały w wyniku podjętej gry (17). Oznacza to, że każda gra w swoim założeniu jest nieuczciwa, a wynik owej gry ma charakter dramatyczny dla ucznia. Wynika to stąd, że gry psychologiczne są prowadzone po to, aby udzielać negatywnego wsparcia, pomniejszać serdeczność i zażyłość między nauczycielem a uczniem (18). Warto w tym miejscu przytoczyć, in extenso, to co na temat gier psychologicznych napisały James i D. Jongeward. Otóż gra psychologiczna to taka gra, która ma charakterystyczne role, sposoby dewaloryzacji, określoną liczbę uczestników, stopień intensywności, czas trwania i ukryte przekazy. Ma także własny dramatyczny styl i może przebiegać w różnej scenografii (19).

Eric Berne wskazał, iż każda gra powinna zawierać sześć elementów – fortel, haczyk, reakcję, przełączenie, konsternację i zapłatę (20). Fortel, czyli tzw. podstępny sposób osiągnięcia celu, może zadziałać jedynie wtedy, gdy istnieje jakaś słabość jednostki - haczyk, którą rozgrywający może wykorzystać. Ową słabością „ofiary” może być na przykład lęk, bezradność lub nerwowość. Gdy jednostka zostanie na ów haczyk schwytana, gracz uruchamia odpowiedni przełącznik, aby otrzymać zapłatę. Tu następuje krótka chwila dezorientacji, w której ofiara usiłuje stwierdzić, co się właściwie stało. Następnie obaj gracze odbierają swe zapłaty w formie uczuć i gra dobiega końca. Gra psychologiczna jest formą transakcji skrzyżowanej, zaś sekwencja owej transakcji winna zawierać wszystkie przedstawione elementy.

Eric Berne wyodrębnił i opisał kilkaset gier interpersonalnych, nadając każdej z nich popularną, czasem zabawną nazwę. W skarbcu gier możemy się doszukać gier na przyjęciach, gier życiowych, małżeńskich, seksualnych, terapeutycznych, konstruktywnych czy też gier świata podziemnego (21). W niniejszym artykule analizie zostało poddanych siedem gier stosowanych przez nauczycieli wobec uczniów:
(a) Wyrażanie samego siebie
(b) Co więcej
(c) Dlaczego Ty – nie, ale
(d) Teraz cię mam, ty...
(e) Sala rozpraw
(f) Gdyby nie ty
(g) To już było

Przykładem gry w „Wyrażanie samego siebie” może być następująca rozmowa między nauczycielem a uczniem.

Nauczyciel: „Czy nie widzisz podobieństwa między tym jak się zachowuje główny bohater z twoim zachowaniem? Podziel się twoimi spostrzeżeniami z nami tu w klasie”.
Uczeń: „Wolałbym tego nie robić”. Nauczyciel: Uważasz się za osobę lepszą od głównego bohatera?! Siadaj zuchwalcze!”.

W tej grze nauczyciel funkcjonuje z pozycji psychologicznej Ja jestem OK, Ty nie jesteś OK. Akcja gry ma miejsce na scenie, gdzie nauczyciel robi wszystko by zejść z owej sceny z poczuciem wygranej i w związku z tym ignoruje odmowną odpowiedź ucznia. Zapłatą w owej grze jest dostarczenie uczniowi informacji o tym, że jest zuchwały oraz, że jest nie OK.

Wyższość w pełnieniu roli na scenie jaką jest klasa, nauczyciel może również okazać w grze „Co więcej”. Charakterystyczne dla tej gry są zwroty : „znowu to samo”, „znowu się nie nauczyłeś”, „wiecznie zapominasz...”, „Co jeszcze?!”. Istota owej gry polega na tym, iż uczeń chce się usprawiedliwić, chce nauczycielowi wyjaśnić stawiane mu zarzuty, jednakże nauczyciel nie słucha go, a nawet jeśli, to wysuwa nowe oskarżenia pod adresem wychowanka. Często w tego typu grze nauczycielowi towarzyszy mowa niewerbalna, która wyraża się w postaci zaciśniętych dłoni, podniesionego tonu głosu czy też karzący gest palcem. W konsekwencji doprowadza to do posłuszeństwa i uległości ucznia. Podobna sytuacja ma miejsce w kolejnej grze : „Dlaczego ty - nie, ale”.

Jest to odmienna forma gry „Dlaczego ty nie – tak, ale”, w której jeden z uczestników przedstawia problem pod pozorem oczekiwania rad od jednego lub kilku graczy. Przynęta działa, gdy jeden z graczy zaproponuje rozgrywającemu rozwiązanie problemu, jednakże inicjator pomniejsza i odrzuca wszelkie sugestie za pomocą „tak, ale”(22). Z tego też względu wydaje się bardziej przydatne, aby na potrzeby niniejszego artykułu rozpatrzyć pod kontem przejawu dyskwalifikacji grę „Dlaczego ty – nie, ale”. Wynika to z faktu, iż w tym przypadku nauczyciel jest tym, który wygrywa, a uczeń odchodzi zawiedziony, czasem poniżony. Przykład: Nauczyciel: „Dlaczego nie przygotowałeś się do zajęć?!” Uczeń: „Byłem chory”. Nauczyciel: „Dlaczego nie przyszedłeś się usprawiedliwić?! Uczeń: „Przyszedłem przed lekcją ale pan powiedział, że nie ma teraz czasu.” Nauczyciel: „Mogłeś poczekać. Siadaj. Ocena niedostateczna!”.

Nauczyciel, który gra w grę „Dlaczego ty nie” wychodzi z założenia, że uczeń nie jest wstanie w żaden sposób się usprawiedliwić. Wszelkie wypowiedzi ucznia mające charakter usprawiedliwiania się, stanowią dla nauczyciela przynętę do wysuwania dalszych oskarżeń. W końcu uczeń rezygnuje i milknie. W tym miejscu pojawił się ostatnia część składowa gry – zapłata w postaci uczucia satysfakcji nauczyciela i przegranej ucznia.

Przedstawiona gra jest w pewnym stopniu spokrewniona z kolejną grą psychologiczną „Teraz cię mam, ty...”. Grę tą obrazuje następujący przykład rozmowy ucznia z nauczycielem. Uczeń:” Czy ja mógłbym poprawić się ze sprawdzianu?” Nauczyciel (ze złością): „Poprawić się zawsze możesz, pytanie tylko kiedy?! Ja dzisiaj nie mam dla ciebie czasu. Mogłeś się nauczyć wcześniej i nie byłoby żadnego problemu! (pouczenie)”. Uczeń: „Uczyłem się, tylko brakło mi czasu na opanowanie całego materiału”. Nauczyciel („Mam cię, ty...”): Regulamin szkolny mówi, iż sprawdziany należy zapowiadać z tygodniowym wyprzedzeniem. Ja przekazałem informacje o zbliżającym się sprawdzianie dwa tygodnie przed terminem. Ale ty oczywiście nigdy o niczym nie wiesz! Jesteś nieodpowiedzialnym leniem! (krytyka”). W tej sytuacji nauczyciel poczuł, że ma prawo wyładować na uczniu swą złość i zamiast omówić termin poprawy sprawdzianu skrytykował ucznia, dając mu do zrozumienia, że nie jest OK.

Nieco odmienną od do tej pory omówionych gier, jest gra typu „Sala rozpraw”. Cechą charakterystyczną omawianej gry jest to, iż na scenie występuje co najmniej trzech aktorów: dwoje uczniów i nauczyciel. Założeniem tej gry jest to, iż nauczyciel obsadzony w roli sędziego uzna któregoś z uczniów za przegranego. Nauczyciel wykorzystując swoją rolę sędziego może z premedytacją dostarczać uczniowi informacji o tym, że jest i będzie przegranym, w porównaniu z innymi uczniami w klasie. Jest to o tyle groźne w skutkach, iż uczeń może zacząć funkcjonować z pozycji psychologicznej Ja nie jestem OK – Ty nie jesteś OK. Omawianą grę grę obrazuje następujący przykład: Uczeń 1: „Nie odrobiłem pracy domowej, gdyż pożyczyłem mu książkę a on mi jej nie oddał!”. Nauczyciel : „Wierzę ci, gdyż jesteś dobrym, ambitnym uczniem i jeszcze się nie zdarzyło, żebyś nie miał pracy domowej” (etykieta). Uczeń 1 odczuwa jednocześnie ulgę i satysfakcję. Z zadowoleniem czeka na werdykt nauczyciela. Uczeń 2: „To nieprawda! Oddałem mu tę książkę wczoraj!”. Nauczyciel (ze zdenerwowaniem): „ Nie podnoś głosu! Na boisku możesz sobie krzyczeć, a nie na mojej lekcji! Wszyscy się na ciebie skarżą, i to zarówno nauczyciele jak i koledzy (potwierdzenie informacji: jesteś nie OK). Wystarczy tylko na ciebie spojrzeć i od razu widać, co z ciebie za uczeń! (uprzedzenie). Siadaj, tacy jak ty daleko nie zajdą (etykieta)”.

Przedstawiony przykład pokazuje, iż nauczyciel w roli sędziego poczuł, że ma całkowitą władzę nad uczniami. Jego postawa i wypowiedzi skierowane do wychowanków nie były obiektywne, wręcz przeciwnie, wyraźnie dawał uczniom do zrozumienia, który z nich jest przez niego faworyzowany. Owa stronniczość uniemożliwiła drugiemu uczniowi przedstawienie swego stanowiska w taki sposób aby mógł się obronić. Wspomniana uczniowska walka w obronie własnej racji może przyczynić się do uruchomienia kolejnego rodzaju gry psychologicznej „Gdyby nie ty”. Istota owej gry polega na tym, że rozgrywający czerpie dwie korzyści z uprawiania owej gry: wewnętrzną i zewnętrzną (24). Pierwsza z wymienionych korzyści ma miejsce wówczas gdy nauczyciel traktuje swoje stanowisko pracy jako miejsce gdzie może wyładować swe negatywne uczucia, myśli czy też pragnienia. Oznacza to, że pełnienie roli nauczyciela może sprzyjać chęci odreagowania wcześniejszych, często przykrych dla wychowawcy doświadczeń z czasów kiedy on sam był uczniem. Teraz kiedy jest nauczycielem odczuwa wielką satysfakcję. Jednakże satysfakcja ta, by najmniej nie wynika z chęci, czy też z zamiłowania w pracy z dziećmi i młodzieżą szkolną. Jest to raczej czerpanie radości i zadowolenia ze stwarzania takich sytuacji, które są dla ucznia dotkliwe, przykre i krzywdzące. Natomiast korzyść zewnętrzna ma charakter bardziej społeczny. Wynika to z tego, iż nauczyciel dostarcza pejoratywnych informacji o uczniu w sposób pośredni, a więc nie kieruje ich bezpośrednio do wychowanka. Owe informacje kieruje na przykład do innych nauczycieli, czy też uczniów („Gdyby nie on”). Wówczas ten rodzaj wypowiedzi nie jest już grą ale raczej jest dla rozgrywającego psychologiczną rozrywką. Celem gry „Gdyby nie ty” jest udowodnienie drugiej osobie, że jest nie OK. Odbywa się to poprzez wymówki, oskarżenia czy też upomnienia. Przykładem może być następująca rozmowa. Nauczyciel (zdenerwowany): „ Znowu nic nie rozumiesz?! Skup się wreszcie i posłuchaj to co się mówi na lekcji! Gdyby nie ty nie traciłbym czasu i nerwów! Uczeń (zawstydzony): „ Przepraszam”.

Nieco odmienną, aczkolwiek dość popularną formą gry między nauczycielem a uczniem, jest gra typu „To już było”. Ma ona miejsce wówczas, gdy nauczyciel w odpowiedzi na zgłaszaną przez ucznia chęć w podzieleniu się nowymi dla niego informacjami, zwyczajnie odpowiada – „to już było”. W ten sposób nauczyciel świadomie dostarcza wychowankowi informacji, że nigdy nie zdobędzie takich informacji, jakich by on sam nie znał. Jest to o tyle niebezpieczne, że nauczyciel hamuje twórczość i chęć w zdobywaniu przez ucznia wiadomości. W konsekwencji uczeń dostaje bardzo silne potwierdzenie tego, że jest nic nie wart, że zarówno nie potrafi nic ciekawego powiedzieć jak i wymyślić (jestem nie OK).

Przejawy dyskwalifikacji transakcyjnej w świetle badań; ogólne zasady przeprowadzenia badań
Podstawowy problem badawczy dotyczył występowania dyskwalifikacji transakcyjnych w stosunkach między nauczycielem a uczniem i ich wpływu na obniżanie wartości uczniów przez nauczycieli.

Pierwsza założona hipoteza dotyczyła tego, czy między nauczycielem a uczniem występują dyskwalifikacje transakcyjne, a jeżeli tak to jakie. Ponieważ wyniki badań potwierdziły występowanie dyskwalifikacji transakcyjnych właściwym było postawienie drugiej hipotezy. Owa druga hipoteza dotyczyła wpływu dyskwalifikacji transakcyjnych na obniżanie wartości ucznia przez nauczyciela.

Badania zostały przeprowadzone w Gimnazjum nr 3 w Zawierciu i dotyczyły po jednym losowo wybranym nauczycielu z dwóch następujących przedmiotów: geografii i historii. Każdy z nauczycieli był oceniany przez dwie losowo wybrane klasy. Należy w tym miejscu zaznaczyć, iż w przeprowadzanym badaniu nie były brane pod uwagę takie zmienne jak: postępy ucznia w nauce, jego sytuacja rodzinna, stan zdrowia czy też relacje z rówieśnikami, które w mniejszym, bądź większym stopniu mogą mieć wpływ na występowanie dyskwalifikacji transakcyjnych między nim a konkretnym nauczycielem.

Badanie relacji między uczniami a nauczycielem danego przedmiotu zostało przeprowadzone w czasie trwania lekcji z innego przedmiotu. Taki sposób przeprowadzenia badań miał na celu zapobiegnięcie ewentualnej presji jaką mógłby wywierać badany nauczyciel na wypełniających ankietę uczniach. Analiza próby badawczej została przedstawiona w Tabeli nr 1



Wyniki badań; dyskwalifikacje transakcyjne na lekcjach geografii

Wykres nr 1



przedstawia przejawy dyskwalifikacji transakcyjnych, które występują podczas zajęć lekcyjnych z geografii w klasie IIIB oraz w klasie IIIG.

Dokonując analizy powyższego wykresu można wyróżnić trzy dominujące przejawy: gra typu – Dlaczego ty nie, ale; gra typu – Gdyby nie ty i gra typu – Teraz cię mam, ty.

Niezwykle interesujące jest to, iż wśród chłopców w klasie IIIB występują wszystkie, tj. dziesięć przejawów dyskwalifikacji. Jednakże jak nietrudno zauważyć spośród owych dziesięciu przejawów wyraźnie dominują dwa: pozycja psychologiczna typu – Ja jestem OK Ty nie jesteś OK oraz gra psychologiczna - Gdyby nie ty. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na przejawy dyskwalifikacji u dziewcząt w klasie IIIC. Otóż, oprócz dominującego przejawu w postaci gry psychologicznej – Dlaczego ty nie, ale - zdumiewająco silnie wyrażone są dodatkowo kolejne trzy przejawy. Należą do nich gra typu – Sala rozpraw; komunikacja perwersyjna; pozycja psychologiczna typu – Ja nie jestem OK Ty jesteś OK i gra typu – Co więcej.

Do najrzadziej występujących przejawów zarówno u dziewcząt jak i u chłopców w klasie IIIG oraz u dziewcząt w klasie IIIB zaliczymy: grę typu – Wyrażanie samego siebie; grę typu – To już było i grę typu Sala rozpraw.

Skutki wyżej opisanych przejawów dyskwalifikacji w klasie IIIIB i IIIG przedstawiają Wykresy 2 i 3.



Wykres 2 przedstawia skutki dyskwalifikacji transakcyjnej, które są następstwem nieprawidłowej komunikacji pomiędzy stanami Ja nauczyciela geografii a stanami Ja ucznia. W analizowanych klasach do najbardziej widocznych skutków owych dyskwalifikacji zalicza się: sprzeciw nie ma sensu, wymuszona uprzejmość; negatywne nastawienie wobec nauczyciela; lęk przed sankcjami; nie ujawnianie pomysłów; brak pewności siebie; rzadkie zgłaszanie się na lekcji; niechęć odpowiadania przed klasą.

Warto tutaj zwrócić uwagę na skutek dotyczący wymuszonej uprzejmości. Otóż jak nietrudno zauważyć najsilniej występuje on, zarówno wśród dziewcząt jak i chłopców, w klasie IIIB. Jednakże w przypadku skutku, który dotyczy zadowolenia z siebie, występuje on w znacznie większym stopniu wśród dziewcząt owej klasy aniżeli wśród chłopców.
Do najrzadziej występujących skutków dyskwalifikacji w omawianych klasach zaliczymy: nie nadaję się; obwinianie się; mówienie „nie”.

Warto zasygnalizować, iż takie skutki dyskwalifikacji, jak: używanie środków farmakologicznych, obawa przed podejmowaniem decyzji, obwinianie się oraz poczucie mniejszej wartości w znacznie większym stopniu występują w klasie IIIB aniżeli w przypadku klasy porównawczej. Intrygujące jest również to, iż skutek w postaci braku pewności siebie u dziewcząt w klasie IIIB jest równy skutkowi nie ujawniania pomysłów. Ponadto natężenie owych skutków jest nieporównywalnie większe aniżeli w przypadku całej klasy IIIG oraz w przypadku chłopców z klasy IIIB. Istotne jest również to, iż stosowanie środków farmakologicznych w celu poprawy efektów uczenia się jest bardziej widoczne wśród chłopców z klasy IIIB. Ów skutek dyskwalifikacji wyjaśnia pewną zależność. Otóż z uzyskanych wypowiedzi wynika, iż chłopcy ci mają poczucie braku pewności siebie.

Skutki dyskwalifikacji w oparciu o objawy somatyczne przedstawia Wykres nr 3



Do najbardziej widocznych skutków somatycznych w obu klasach zaliczymy: drżenie rąk; drżenie głosu; chwilową amnezję; pocenie się i brak pewności.
Natomiast do skutków najrzadziej występujących możemy zaliczyć jedynie jąkanie się. Należy tutaj podkreślić, iż wśród dziewcząt w klasie IIIB wyraźnie dominującym skutkiem jest drżenie rąk, natomiast wśród dziewcząt klasy porównawczej dominuje skutek w postaci chwilowej amnezji.

Dyskwalifikacje transakcyjne na lekcjach historii

Do sporządzenia wykresu nr 4 wykorzystano średnie liczbowe klasy IIIF oraz klasy IIIH. Jak nietrudno zauważyć dominującymi przejawami dyskwalifikacji w obu klasach są: gra typu – Dlaczego ty nie, ale; gra typu – Gdyby nie ty; gra typu – Co więcej i gra typu – Teraz cię mam, ty. Błędne byłoby stwierdzenie, iż wyżej wymienione przejawy występują w równie silnym natężeniu zarówno w stosunku do chłopców jak i dziewcząt. Otóż, analizując zilustrowany wykres czwarty wyraźne widać, iż natężenie przejawów dyskwalifikacji jest znacznie większe u chłopców w obu klasach aniżeli w stosunku do dziewcząt. Świadczy o tym dominacja dodatkowych przejawów, takich jak: pozycja psychologiczna – Ja jestem OK Ty nie jesteś OK; komunikacja perwersyjna i gra typu – Sala rozpraw.

Intrygujące jest również to, iż wśród chłopców klasy IIIF dominuje jeszcze jeden przejaw – pozycja psychologiczna typu – Ja nie jestem OK TY jesteś OK. Warto tutaj zwrócić uwagę na to, iż owa pozycja psychologiczna w stosunku do omawianych chłopców jest bardziej wyrażona aniżeli wcześniej wyróżniona pozycja psychologiczna – Ja jestem OK Ty nie jesteś OK. Co więcej, owa dysproporcja nie występuje u chłopców w klasie porównawczej.

Do najrzadziej występujących przejawów w obu omawianych klasach zaliczymy grę typu – To już było. Chcąc dokonać dalszej analizy najrzadziej występujących przejawów dyskwalifikacji, konieczne wydaje się wykluczenie z owej analizy chłopców z klasy IIIF. Wówczas do najrzadziej występujących przejawów dyskwalifikacji zaliczymy: grę typu – Wyrażanie samego siebie i pozycję psychologiczną typu – Ja nie jestem OK Ty jesteś OK. Ponadto do najsłabiej wyrażonych przejawów dyskwalifikacji wśród dziewcząt w obu klasach można zaliczyć komunikację perwersyjną oraz pozycję psychologiczną typu – Ja jestem OK Ty nie jesteś OK.

Skutki wyżej opisanych przejawów dyskwalifikacji w klasie IIIF i IIIH przedstawiają Wykresy 5 i 6



Powyższy wykres przedstawia skutki występowania dyskwalifikacji transakcyjnych na lekcji historii. Wyraźnie widać, iż do skutków najbardziej widocznych w obu klasach należą rzadkie zgłaszanie się na lekcji; brak zadowolenia z siebie; brak pewności siebie; nie ujawnianie pomysłów; lęk przed sankcjami i poczucie bezsilności. Wielce interesujące jest to, iż skutek – sprzeciw nie ma sensu - jest znacznie silniej wyrażony u dziewcząt w obu klasach aniżeli u chłopców. Jeśli uważnie się przyjrzeć to ów skutek jest poparty kolejnym – tyle że słabo wyrażonym skutkiem – mówię „nie”. Natomiast, o czym warto tu wspomnieć, u chłopców w obu klasach silniej niż u dziewcząt jest wyrażony skutek w postaci negatywnego nastawienia wobec nauczycieli.

Do skutków dyskwalifikacji o najsłabszym nasileniu w obu klasach można zaliczyć: używanie środków farmakologicznych; boje się podejmowania decyzji i wymuszoną uprzejmość. Należy w tym miejscu zwrócić uwagę na to, iż ostatni z wyżej wymienionych skutków – wymuszona uprzejmość – jest silniej wyrażona jedynie u chłopców klasy IIIF.

Skutki dyskwalifikacji w oparciu o objawy somatyczne przedstawia Wykres nr 6




Dzięki sporządzonemu wykresowi 6 możemy dokonać analizy drugiej części skutków dyskwalifikacji. Wyraźnie widać, że dominującymi skutkami są chwilowa amnezja i brak pewności. Ponadto skutki w postaci niepoprawnego wysławiania się, drżenia głosu oraz nadmiernego pocenia się występują w dość silnym natężeniu w klasie IIIF a także u chłopców w klasie IIIH. W przypadku występowania słabego natężenia somatycznych skutków dyskwalifikacji w obu klasach możemy wymienić zaledwie jeden skutek – jąkanie.

Wpływ dyskwalifikacji transakcyjnych na poczucie wartości uczniów

Zilustrowane omówionymi wcześniej wykresami przejawy i skutki dyskwalifikacji transakcyjnych między nauczycielem a uczniem potwierdzają trafność wcześniej założonych hipotez. Jak pamiętamy pierwsza z postawionych hipotez dotyczyła tego, czy między nauczycielem a uczniem występują dyskwalifikacje transakcyjne, a jeżeli tak to jakie. Z kolei druga hipoteza dotyczyła wpływu dyskwalifikacji transakcyjnych na obniżanie wartości ucznia przez nauczyciela.

Wspomniana trafność istnienia pierwszej założonej hipotezy została poparta występowaniem dziesięciu przejawów dyskwalifikacji, do których zaliczymy: pozycję psychologiczną typu – Ja jestem OK Ty nie jesteś OK, komunikację perwersyjną, grę typu – Sala rozpraw, grę typu – To już było, grę typu – Co więcej, pozycję psychologiczną typu – Ja nie jestem OK Ty jesteś OK, grę typu – Teraz cię mam, ty, grę typu – Gdyby nie ty, grę typu – Dlaczego ty nie, ale i grę typu - Wyrażanie samego siebie.

Istotne jest tutaj również to, iż spośród wszystkich wymienionych przejawów jedne z nich występowały z większym, drugie zaś z mniejszym natężeniem. Przejawy dyskwalifikacji o największym natężeniu występowania zarówno u chłopców jak i u dziewcząt w obu klasach to: gra typu – Co więcej, gra typu – Dlaczego ty nie, ale, gra typu – Teraz cię mam, ty; gra typu – Gdyby nie ty, komunikacja perwersyjna, gra typu – Sala rozpraw i pozycja psychologiczna typu – Ja nie jestem OK Ty jesteś OK.

Ponadto w celu bardziej szczegółowej analizy wykresów zostały wyróżnione dodatkowo te przejawy, które występują częściej u chłopców aniżeli u dziewcząt. Otóż do grupy dominujących przejawów dyskwalifikacji u chłopców zaliczymy: pozycję psychologiczną typu – Ja jestem OK Ty nie jesteś OK, komunikację perwersyjną i grę typu – To już było. Natomiast w przypadku dziewcząt w badanych klasach możemy wyróżnić dwa dominujące przejawy dyskwalifikacji - grę typu – Co więcej i grę typu – Dlaczego ty nie, ale.

W celu weryfikacji hipotezy o skutkach dyskwalifikacji w postaci obniżania wartości ucznia przez nauczyciela zostało wyróżnionych siedemnaście skutków. Do najczęściej wskazywanych przez respondentów skutków dyskwalifikacji należą: nie lubię odpowiadać przed klasą, rzadko zgłaszam się na lekcji, często się obwiniam, odczuwam lęk przed sankcjami nauczyciela, mam poczucie bezsilności wobec stawianych mi wymagań, brak mi pewności siebie, stosuję wymuszoną uprzejmość i życzliwość wobec nauczyciela i sprzeciw nie ma sensu.

Podobnie jak w przypadku analizowania przejawów dyskwalifikacji przy omawianiu pierwszej z postawionych hipotez, tutaj również dokonano bardziej precyzyjnego podziału skutków dyskwalifikacji. Otóż spośród wszystkich dominujących skutków dyskwalifikacji możemy wyróżnić również te skutki, które ze szczególnym nasileniem ujawniają się u chłopców. Do owych skutków zaliczymy: brak mi pewności siebie, jestem nastawiony negatywnie do nauczyciela i szkoły, uciekam przed trudnymi zadaniami i obowiązkami i stosuję wymuszoną uprzejmość i życzliwość wobec nauczyciela.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na to, iż niektóre skutki dyskwalifikacji, takie jak: stosowanie środków farmakologicznych; jestem mniej wartościowy niż inni czy też boję się podejmowania decyzji są skutkami, które mają najsłabszy stopień nasilenia. Jednakże istotne jest to, iż wystąpiły one we wszystkich badanych klasach. Należy tutaj poruszyć jeszcze jedną bardzo ważną kwestię. Otóż zwykle bywa tak, iż na ogół młodzież w wieku adolescencji nie lubi mówić o niskim poczuciu własnej wartości, niskiej samoocenie czy też o tym, że jest słabsza od innych. W związku z tym przy analizie uzyskanych badań warto zwrócić uwagę również na te skutki dyskwalifikacji, które świadczą o zaburzonym wyobrażeniu „Ja” jednostki ale występują one w mniejszym stopniu nasilenia.

Mówiąc o skutkach dyskwalifikacji trudno nie wspomnieć o skutkach somatycznych, które w sposób widoczny ukazują związek psychiki z somą. Oczywiste jest, iż ów związek stale występuje w różnych sytuacjach dnia codziennego, jednakże warto go odnieść do dyskwalifikacji transakcyjnych między nauczycielem a uczniem. Porównując drugą część wykresów skutków dyskwalifikacji wszystkich klas można stwierdzić, iż do najczęściej wymienianych skutków somatycznych należą: brak pewności, chwilowa amnezja, drżenie rąk i drżenie głosu. Do rzadziej występujących skutków somatycznych zaliczymy: jąkanie, nadmierne pocenie się i niepoprawne wysławianie się. Po dokładnym przeanalizowaniu wykresów można zauważyć, iż u dziewcząt wszystkich klas dominuje skutek w postaci drżenia rąk, głosu a także skutek w postaci braku pewności podczas odpowiadania na lekcji. Natomiast wśród chłopców dominującym skutkiem jest chwilowa amnezja.

Na podstawie przeprowadzonej analizy jakościowej trudno zakwestionować wpływ dyskwalifikacji transakcyjnych na poczucie własnej wartości ucznia.

Wnioski końcowe

Poczucie własnej wartości uczniów jest niezwykle istotne, ponieważ stanowi jeden z głównych regulatorów poprawnego zachowania. Decyduje ono o stosunku uczniów do rzeczywistości, innych ludzi i oczywiście do samych siebie.

Poczucie własnej wartości tworzy się na podstawie samooceny, która dotyczy nie tylko wyglądu zewnętrznego czy też tzw. warunków fizycznych ale przede wszystkim zdolności intelektualnych i pozycji w hierarchii społecznej każdego z uczniów.

Szkoła jest miejscem gdzie każdy z uczniów uzupełnia wcześniej zapoczątkowany w środowisku rodzinnym obraz własnego Ja. Podstawą owego uzupełnienia wiedzy na temat własnej osoby stanowi wynik oceny własnych możliwości i umiejętności. W procesie tym zasadniczą rolę odgrywają dwa mechanizmy. Po pierwsze jest to przeświadczenie o swojej ważności, jako konsekwencji bycia ważnym dla nauczyciela. Po drugie jest to porównywanie siebie z innymi, czyli uczeń ocenia siebie w stosunku do innych uczniów.

Wspomniana ocena własnych możliwości i umiejętności ucznia powstaje w wyniku interakcji z nauczycielem poprzez wysyłanie i odbiór komunikatów. Jak pamiętamy z przedstawionych w części teoretycznej rozważań, zasadą prawidłowej komunikacji interpersonalnej jest komunikacja, w której dochodzi do tzw. transakcji komplementarnych. Oznacza to, że zarówno bodźce jak i reakcje są generowane przez te same stany Ja ucznia i nauczyciela. Nieprawidłowa zaś zasada komunikacji dotyczy nieadekwatnych do sytuacji nadawania i odbioru informacji, zarówno na poziomie jawnym jak i ukrytym. W przypadku zaistnienia nieprawidłowej komunikacji interpersonalnej między nauczycielem a uczniem możemy mówić o tzw. dyskwalifikacjach transakcyjnych. Dyskwalifikacje transakcyjne są rodzajem transakcji skrzyżowanych, których istota i charakter polegają na obniżaniu wartości uczniów.

Jednakże ze względu na złożoność wysyłanych i przyjmowanych komunikatów przez stany Ja nauczyciela i ucznia wyróżniliśmy dwa stopnie dyskwalifikacji. Otóż pierwszy stopień dyskwalifikacji ma miejsce wówczas gdy transakcje komunikacyjne rozgrywają się na poziomie jawnym, natomiast drugi stopień dyskwalifikacji dotyczy tych transakcji, które rozgrywają się na poziomie ukrytym.

Na podstawie wyników analiz materiału empirycznego wydaje się, iż w relacjach nauczyciel – uczeń nieustannie występują destrukcyjne transakcje, które w konsekwencji stanowią dla wychowanków źródło frustracji i informacji o tym, że nie są OK. Charakter owych gier jest niestety dewaloryzacyjny i dramatyczny dla ucznia.

Niewątpliwie założeniem stosowanych przez nauczyciela gier psychologicznych, nie jest udzielanie uczniowi pozytywnego wsparcia emocjonalnego, a wręcz przeciwnie – pomniejszanie serdeczności i wiary we własne siły wychowanka.

Jak wynika z powyższych rozważań, poczucie własnej wartości uczniów odgrywa doniosłą rolę w ich funkcjonowaniu. Warunkuje on bowiem wytworzenie się mechanizmów kierujących myśleniem i działaniem jednostki. Poczucie własnej wartości oraz samoakceptacja i samoocena tworzą łańcuch, w którym przerwanie jednego ogniwa powoduje przerwanie całości, a tym samym przyczynia się do jego dysfunkcjonalności.

Nie bez znaczenia jest również to, iż bez względu na to w jakim stopniu nasilenia występują dyskwalifikacje transakcyjne, obniżenie wartości ucznia jest niezależne od jego płci. Jest to o tyle ważne, iż dzięki temu można zakwestionować twierdzenie mówiące o tym, że jeżeli dewaloryzujące komunikaty są niewidoczne lub występują w niewielkim stopniu nasilenia (w stosunku do dziewcząt) nie przyczyniają się do ich zaburzonego obrazu Ja. Nauczyciele nie do końca zdają sobie sprawę z faktu, że każdy ich nieodpowiedni gest czy słowo ma destrukcyjny wpływ na każdego ucznia.

Należy również mieć na uwadze to, iż problem niskiego poczucia własnej wartości uczniów, będących konsekwencją występowania dyskwalifikacji transakcyjnych silnie związany jest z osobowością nauczyciela oraz sposobu prowadzenia przez niego zajęć lekcyjnych. Często bywa tak, iż nauczyciele niejednokrotnie zachowują się tak, jakby zostali dotknięci swego rodzaju karą z racji wykonywanego zawodu. Pojawiają się zatem kolejne pytania: Gdzie tak naprawdę tkwi przyczyna niewłaściwego traktowania uczniów? Czy źródłem występowania dyskwalifikacji transakcyjnych jest system edukacyjny, czy może przyczyna tkwi w samych nauczycielach, którzy nie czerpią satysfakcji z pracą z uczniami?

Bibliografia
(1) E.Berne, Games People Play, Grove Press, New York 1964; Wydanie polskie: W co grają ludzie ?, PWN, Warszawa 1987.
(2) E.Berne, W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 16.
(3) E. Berne, Dzień dobry ... i co dalej ?, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 1998, s. 30.
(4) E. Berne, Dzień..., s. 30.
(5) L. Cierpiałkowska, H. Nowicka-Gawęcka, Wybrane zagadnienia analizy transakcyjnej (w:) red. B.Waligóra, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1992, s. 95.
(6) L. Cierpiałkowska, H. Nowicka-Gawęcka, Wybrane ..., s. 96.
(7) Ibidem.
(8) M. James, D. Jongeward, Narodzić się, by wygrać, REBIS, Poznań 1999, s.178.
(9) E. Berne, Dzień..., s.137.
(10) M. James, D. Jongeward, Narodzić się ... , s.49.
(11) L. Cierpiałkowska, H.Nowicka – Gawęcka, op. cit., s.109.
(12) T.A. Harris, W zgodzie z sobą i z tobą. Praktyczny przewodnik po analizie transakcyjnej, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1979, s.60.
(13) T.A. Harris, op. cit., s.67.
(14) M. Hirigoyen, Molestowanie moralne, perwersyjna przemoc w życiu codziennym. W drodze, Poznań 2002, s. 95.
(15) M. Hirigoyen, op. cit., s. 95.
(16) E. Berne, W co grają..., s. 37.
(17)E. Berne, Dzień dobry...,s. 43.
(18)R. Rogoll, Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, PWN, Warszawa 1989,s. 49.
(19)M. James, D. Jongeward, Narodzić się..., s. 271.
(20) E. Berne, op.cit.
(21) E. Berne, W co grają... .
(22) M. James, D. Jongeward, Narodzić się..., s.272.
(23) E. Berne, W co grają..., s.83.

* Artykuł udostępniony dla
www.analizatransakcyjna.pl za zgodą dr S. Kity, Zakład Pedagogiki Społecznej i Terapii Pedagogicznej, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, wrzesień 2011

powrót